Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня - эмпирический и теорети­ческий.

Эмпирический уровень характеризуется преобладани­ем в нем методов описания опыта, существования систематиче­ски повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в прак­тике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной инфор­мации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, экспе­римент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколь­ко с их моделями, которые системно воспроизводят существен­ные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по анало­гии.

Основу теоретического уровня научного исследования в обра­зовании составляет моделирование педагогических явлений, про­цессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные мо­дели.

Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели - модели изучаемого феномена как целостности - педагогу необходимо предста­вить структуру его содержания и динамику становления.

Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы опреде­лить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы лично­сти, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выб­ранного феномена;

2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, компо­зиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, ко­торая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функ­ция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

Установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);

Разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

Описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);

Определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

На основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием - внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в. его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

В соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик - для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

Провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графи­ки диаграммы, монографические характеристики);

Сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляют­ся не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, зало­женный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

В педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

На основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методичес­кие приемы и формы работы;

Выявить тенденцию их развития, обеспечивающую макси­мальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный про­цесс и возрастание его субъектности;

Отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально выявить результатив­ность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели - модели педагогической деятельности - необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

Последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

Выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

Экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

В теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

Отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

Выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

Отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

Определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных ме­тодов работы.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя опреде­ляет выбор им методов, раскрывающих закономерности самоста­новления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих актив­ность всех участников образовательного процесса.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитар­ный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях станов­ления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оце­ночный характер; гуманитарная позиция исследователя предопреде­ляет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы само­развития изучаемых педагогических явлений и процессов.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификаци­онной работы педагога, диссертации на соискание научной сте­пени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским за­дачам, глубине проникновения в предмет исследования, обоб­щенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснова­ние проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной но­визны, теоретической значимости и практической ценности по­лученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изу­чения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.

Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

целенаправленности - подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;

объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

прикладной направленности - результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

системности - включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

целостности - изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.

Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.

Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.

Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.

Различают три уровня педагогических исследований:

эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;

теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.

По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.

Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.

Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные

исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.

Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.

Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .

Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».

Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.

Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.

Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Общественные отношения и явления существуют в.единстве, в определенной системе и иерархической взаимозависимости. Взаи-мопроникая и взаимодействуя друг с другом, они образуют целостность. Поэтому основные методологические принципы изучения общественных отношений и явлений едины для всех общественных наук, в том числе и для педагогики.

Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.

На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя.преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия. В педагогических исследованиях без учета конкретно-исторических социальных отношений и закономерностей их развития не могут быть вскрыты педагогические закономерности,- создана подлинно научная теория. Педагогические явления отражают в себе общественные цели, характер общественных отношений, состояние морального климата. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса всегда привязана к этим конкретно-историческим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Создание абстрактных концепций, формализация педагогических процессов с целью моделирования и изучения учебно-воспитательных ситуаций всегда условны. Временно отвлекаясь от конкретно-содержательных, требований, в период завершения теоретического исследования необходимо вновь вернуться к рассмотрению педагогической реальности в ее конкретно-исторической сущности.

В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования . Пограничные с педагогикой науки, изучающие специфические закономерности становления ребенка, обогатили педагогическую теорию и практику, дали обоснование многим воспитательским идеям. Но научное представление о законах целостного формирования его личности в системе общественных отношений не является механической суммой данных смежных наук. Педагогика учитывает философские концепции личности, психологические, социологические, физиологические, анатомические закономерности развития ребенка. Но ее прямая и непосредственная задача состоит в выявлении собственно педагогических закономерностей возрастного становления личности во взаимосвязи и взаимодействии различных видов деятельности, отношений, и прежде всего в учебно-воспитательном процессе. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои качественно своеобразные, присущие лишь ей объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни тем более заменены ими.

Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях . Педагогика имеет дело Одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей, характера. Все это делает ребенка индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.

Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни . Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни с учетом реальных жизненных условий. Жизнь, практика общественных отношений являются в конечном счете главным воспитателем, формирующим качества личности и ее отношения с миром. Воспитание - органическая часть жизни, и в этом смысле они едины. Воспитание одновременно обеспечивает жизнь ребенка, вводит его в жизнь общества, учит ориентироваться в ней, активно творчески проявлять себя, прививает иммунитет к отрицательным влияниям. Педагогика, будь то научная теория или народный опыт, обобщенный в форме традиций, притч и присказок, пословиц и поговорок, всегда направлена на преодоление противоречий между ребенком и жизнью, ее требованиями. Педагогическая организация жизни включает детей в систему общественных отношений, привлекает к активному участию в общественно-производственной деятельности. В единстве жизни, воспитания, педагогического процесса заложено основное условие воспитательной эффективности педагогических воздействий на формирующуюся личность ребенка, активность его творческого самопроявления.

Для педагогики как науки - одновременно фундаментальной и прикладной - принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Педагогическая теория возникла из практических потребностей воспитания и обучения детей. Родившись на основе широкой воспитательной практики и опыта, педагогика накопила обобщенные знания, позволяющие ей управлять самим воспитательским опытом и изменять его в соответствии с требованиями общественной жизни. Педагогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей. Она представляет собою идеальную сторону практики. К.Д. Ушинс-кий придавал огромное значение развитию педагогической теории и практики в их единстве. Он указывал на вредность как голого практицизма, так и беспочвенного теоретизирования. К.Д. Ушинский требовал глубокого осмысления опыта, создания на этой основе подлинной теории, освещающей путь практике. Важен не сам по себе опыт, считал он, а мысль, выведенная из него.

Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Первый уровень - эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распространении этого опыта через печать, органы народного образования, научно-практические конференции и другие формы общения педагогов.

Другой уровень подхода к проблеме соотношения педагогической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения данных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отношению к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, двигаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций.

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески применяя педагогические научные идеи, превращает их из абстрактного обобщения, из общей теории в педагогическую реальность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимодействии, опытно-экспериментальном преобразовании педагогической действительности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогической науки, их внедрения и преобразования в индивидуальном опыте.

Опережение педагогической теорией практики и их равноправное творческое взаимодействие представляют собой стороны единого процесса научно-педагогического познания.

Система методов научно-педагогического исследования складывается из собственно педагогических, традиционных, а также методов, привлекаемых педагогикой из-других наук. Метод научного познания есть способ добывания, выявления достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний о существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. Научно-исследовательская методика есть совокупность методов, их целенаправленная организация и применение в познавательном процессе для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Предмет исследования формулируется как проблема. Научная проблема может отражать в себе как реальное жизненное противоречие, так и противоречие между новыми фактами, явлениями и недостаточностью знаний для объяснения их сути, взаимосвязей и зависимостей. Обнаружение противоречий действительности, постановка на их основе научной проблемы - решающее условие научного поиска. Научная гипотеза в этом процессе представляет собой предположение относительно условий, путей и способов разрешения проблемы, снятия противоречия. Организация научного исследования всегда представляет собой проверку научных гипотез, разрешение научных проблем.

Научно-педагогические исследования могут быть опытно-экспериментальными и теоретическими. Исходный путь познания - от конкретного к абстрактному, от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике. Производный путь - обратное движение, анализ явлений действительности с помощью накопленных обобщений, от абстрактного к конкретному. Педагогика накопила свой опыт изучения воспитательской практики, разработала систему методов и экспериментальных методик. В педагогике широко используются методы смежных наук: философии, социологии, истории, психологии, физиологии.

Диапазон опытно-экспериментальных методов очень широк: от сбора эмпирических фактов до практической проверки сложнейших теоретических концепций. К числу методов научного познания принадлежит педагогическое наблюдение , представляющее собой фиксацию и сбор фактов непосредственного проявления детей в системе общественных отношений, их поведения и деятельности. Наблюдение может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение широко используется на уровне эмпирического познания.

К наблюдению тесно примыкают такие методы, как сбор независимых характеристик, изучение, документации о жизни детей и результатах их деятельности . Эти методы являются средством диагностики педагогического изучения ребенка. Учитывается мнение взаимодействующих с ним людей, фиксирующих свои впечатления и наблюдения в различных документах (характеристиках, оценках, дневниках). Диагностика основывается также на данных деятельности, творчества и поведения ребенка. Это позволяет судить о направленности личности, ее настроениях и внутренних состояниях, о степени развития индивидуальности. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения детей могут быть объединены в диагностическую методику специальных педагогических ситуаций и ситуативных серий, в которых ребенок проявляет или не проявляет ту или иную черту и которые одновременно позволяют упражнять детей в правильном поведении. Возможны разнообразные ситуации отношения к труду, к требованиям коллектива, к товарищу, к личной, к кооперативной, к общественной собственности, к радости или горю другого человека, к животным и природе вообще. В них ребенок делает выбор той или иной линии поведения, поступка, что позволяет собирать большой фактический материал о личности-, индивидуальности, об условиях воспитания и эффективности педагогических воздействий, их окончательных результатах.

К группе методов сбора эмпирического материала тесно примыкают методы конкретно-социологических обследований. Используются методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей, статистической обработки полученных данных. Материалы, факты, цифры, добытые с помощью подобного рода методов и методик в педагогике, могут иметь лишь вспомогательное значение. Дети дают далеко не всегда точные ответы на поставленные вопросы, подвергаются случайным влияниям. Нельзя не учитывать и то, что в выводах, сделанных при обследовании больших массивов, данные о ребенке усредняются, за общей цифрой нередко исчезает конкретная личность, индивидуальность ребенка, качество воспитания.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала являются психофизиологические методы и методики . Например, изучаются психические состояния детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации. Фиксируется характер протекания физиологических процессов (давление крови, частота пульса, устойчивость реакции и др.). Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности пе-^ дагогических воздействий и взаимодействий.

Важное место в научно-педагогических исследованиях занимает опытная и экспериментальная работа. Опытная работа нацелена на выявление наиболее эффективных условий использования научных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фактический материал, представляющий эмпирическую основу для теоретических суждений, выводов, обобщений. Научно-педагогический эксперимент представляет собой проверку научных предположений, гипотез относительно разрешения жизненных воспитательных противоречий, сформулированных проблем. Проведение опытно-экспериментальной работы обусловлено некоторыми обязательными требованиями. Педагог-экспериментатор должен быть убежден, что организация эксперимента не причинит детям вреда, не несет в себе негативных явлений. Необходимо также соблюдение единства организации экспериментальной работы и реального учебно-воспитательного процесса, проведение эксперимента в условиях, которые позволят в дальнейшем использовать полученные результаты в массовой практике. Наконец, обеспечение достоверности, репрезентативности, научной значимости экспериментальных данных достигается последовательным расширением эксперимента от единичных лабораторных фактов до широкой массовой практики.

Особое место в педагогике занимают теоретическое исследование и его методы. Суть теоретического исследования состоит в анализе, оценке, приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения. В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются положения диалектического и исторического материализма, теоретические принципы самой педагогики .

Начальной стадией теоретического исследования, ступенькой перехода от эмпирического познания к теоретическому является обобщение опыта передовой практики. Суть обобщения не в фотографировании, буквальном описании и переносе опыта из одних условий в другие, а в вычленении наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта. Это абстрагирование обеспечивает возможность использования новых идей в других, самых разнообразных, условиях. Теоретическому анализу в педагогике подвергаются как отдельные методы, формы, способы воспитания и обучения, так и система сложившейся воспитательной практики. С позиций методологических принципов анализируются также теоретические концепции отдельных ученых, целых научных школ.

Большое внимание в педагогике уделяется системно-структурному анализу как способу научного познания. Идея структурно-системного построения заложена в каждой науке объективно и изначально. Несмотря на скачкообразное, противоречивое развитие науки, новые открытия вырастают на базе накопленных знаний. Новые сведения входят в уже имеющуюся систему, обогащая и углубляя ее понимание.

Системность объективно заложена и в педагогической науке. Теории воспитания и обучения вырастают из практической потребности приобщения детей к общественной жизни на базе практического опыта формирования детской личности. В любом педагогическом учении присутствует социальная цель как осознанная потребность, а в системе общественных отношений объективно заложены средства и способы ее реализации. Педагогическая теория, отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определенную систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности.

Опытно-экспериментальные и теоретические исследования объединяет метод моделирования реальных педагогических процессов . Он состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования какой-либо части или целостного педагогического процесса. Моделирование возможно в процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой. Оно применимо и в организации крупномасштабных исследований. Разрабатываются и обосновываются новые модели для экспериментирования учебного плана, типа школы, системы школьного самоуправления, программы действия учебно-воспитательных комплексов, организации учебного или производительного труда, программы воспитания и режима для школьников.

В педагогических исследованиях, как правило, применяются комплексные методики , требующие участия ученых различных специальностей: педагогов, философов, социологов, психологов, физиологов, медиков. Комплексность придает научно-педагогическим исследованиям коллективный характер и обеспечивает возможность получения убедительных результатов. Опытно-экспериментальные исследования требуют широкого вовлечения в исследовательский процесс передовых учителей. Теоретические исследования выполняются как коллективно, так и индивидуально.

Методами педагогической диагностики и научно-педагогического исследования являются самонаблюдение и самоанализ. Они предполагают постоянную фиксацию педагогом своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки, по разработке новых форм и методов воспитания и обучения с последующим анализом результатов воздействия на детей.

Вопросы и задания:

1. Определите предмет педагогики для науки и раскройте важнейшие общие объективные законы воспитания как общественного явления.

2. На какие принципы следует опираться в организации научно-педагогических исследований?

3. Назовите и раскройте суть основных методов научно-педагогического исследования.

Литература для самостоятельной работы:

Г. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

2. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,. 1994.

3. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8т. М., 1983. Т. 4.

4. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.,1995.

Методологические основы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач ЛОО учащихся лежат в области современных теорий системного и синергетического подходов, при которых процесс педагогического самообразования рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, а в методологию подготовки специалиста переносятся понятия эволюционно-синергетической парадигмы. Эволюционно-синергетическая парадигма в педагогике определяется как совокупность знаний о построении системы образования, для которой характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность. Таким образом, методологическое обеспечение концепции ЛОО в школе имеет когнитивные основания.

Наконец, к методологии обеспечения ЛОО необходимо отнести семиотический, знаковый подход к интеграции компонентов образовательного процесса в педагогическом вузе. Семиотический подход предполагает использование когнитивных в широком смысле регулятивов духовного развития личности будущих учителей. Ориентация на становление гуманистического начала в человеке является гарантом и главным фактором сохранения духовного здоровья нации.

Таким образом, культурологическая концепция образования наряду с системным, синергети-ческим и семиотическим подходами составляет концептуальные основы разработки интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе в условиях гуманизации общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГППУ им. Герцена, 2006. С. 11.

2. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. Вып. 1. С. 5.

3. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 11.

4. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. С. 26.

О.Н. Кирюшина

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Модернизация российской системы образования и изучение процессов реформирования вызвало постановку ряда специфических проблем методологического характера. Решение их возможно за счет повышения качества и эффективности педагогических исследований, которые, естественно, непосредственно зависят от степени разработанности исследовательского инструментария, форм и методов организации научной деятельности. Эта зависимость существенно усиливается с возрастанием сложности решаемых научных задач. Поэтому для получения объективных научных результатов и внедрения идей и технологий современных научно-исследовательских работ (НИР) в Российскую систему образования, педагогам необходимо: свободно ориентироваться в системе методов исследования, владеть технологией применения методов и их модификаций, владеть методологией научно-педагогического исследования.

Учитывая, что методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира, то чем более они совершенны и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значение инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" . Это позволяет в процессе педагогического исследования изучать не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки. В связи с этим, задача обучения в вузах, и особо при подготовке академической

смены, не только в том, чтобы сообщить обучающимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины. Существуют основные взаимосвязанные уровни исследований - эмпирический и теоретический.

На первом уровне с помощью эмпирических методов исследования устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Их общая черта - непосредственная связь с реальностью, являющейся предметом изучения. Однако эмпирические методы предусматривают не только непосредственное восприятие информации, но и ее переработку, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Система эмпирических методов включает методики с регламентацией процедуры подготовки, обследования, обработки и интерпретации результатов (в большей степени - это психодиагностические тесты). Однако получить уникальный эмпирический материал и выявить новые факторы, дополняющие, уточняющие и объясняющие результаты высокотехнологичного инструментария, возможно только на основе оригинальных (авторских) методик, разработанных с учетом конкретных условий и задач исследования. А это более доступно при использовании методов общенаучного характера - наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности. Используемые во многих научных направлениях, они, наряду с самостоятельным применением (в соответствии с назначением), используются в качестве составной части комплексных методов (изучение педагогического опыта, методы опроса, экспертная оценка и др.). Эмпирические методы являются неотъемлемой частью любого исследования и используются на всех этапах научно-педагогической деятельности: при накоплении фактического материала, при обобщении и систематизации его для выявления закономерностей, при апробировании и внедрении результатов в практику. Кроме того, являясь средством получения ценной педагогической информации, они обеспечивают эффективное функционирование канала "обратной связи".

Для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов необходимы теоретические методы (теоретический анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы и др.). В ходе теоретического анализа обычно выделяются отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Таким образом, на втором уровне - теоретическом, выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления.

Между эмпирическими и теоретическими методами нет четкой грани, так как их составными частями являются конкретизация и абстракция, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Кроме того, «... оба уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания» . Наука (сфера человеческой деятельности, включающая в себя как процесс выработки нового знания, так и результат этой деятельности) не может развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, иначе идет старение ее эмпирической базы, отрыв от реальности. Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные, создает фундамент и стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует эмпирическое исследование.

В настоящее время существует достаточный арсенал методов. Поэтому, чем конкретнее представление ученого о возможностях различных методов, тем более рациональное сочетание их он может избрать для разрешения поставленной проблемы. При этом выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя. Многообразие исследуемых проблем обуславливает необходимость не только адекватного выбора оптимального сочетания методов, но и совершенствования, а также разработки нового инструментария и заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Необходимость учета конкретных условий и неповторимость ситуации является условием творческого подхода при обоснова-

нии собственного пути научно-исследовательской деятельности и условием привнесения приращения в теорию и методику организации исследовательского процесса. При этом общим требованием к подбору используемых методов должна быть возможность получения разносторонних системных сведений (о развитии личности, коллектива или другого объекта). Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования.

Методология решаемых в научном плане задач, в свою очередь, определяется сложностью исследуемой проблемы. «Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» . От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Учитывая, что методологию отличает акцент на принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, то выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой. При этом необходимо отметить, что основой научного подхода, обеспечивающего повышение результативности научно-педагогических исследований (методологии технологического уровня), является использование принципов и положений философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической) методологий, имеющих определенное соподчинение и образующих сложную систему.

Философский уровень методологии - его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом . При этом он выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Методологические функции выполняет система философского знания.

Общенаучный уровень методологии - представляет собой теоретические концепции и методы исследования, применяемые во всех или в большинстве научных дисциплин. Аппарат общенаучной методологии: системный подход, методы системного анализа (моделирование, математическая статистика, теория графов и др.). «Системный анализ - методология исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и анализа этих систем» . Построение моделей является основой всего системного анализа, а одним из самых важных его аспектов - исследование динамики процесса, позволяющего увидеть перспективы. Моделирование -исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

Конкретно-научный уровень методологии - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология педагогики - есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Технологический уровень методологии (методология исследования) - составляют набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала, после которой он может включаться в массив научного знания. Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах начальной, средней, средне-специальной и высшей школ. При этом именно построение методологии может способствовать подлинному научному анализу изучаемого объекта. Обоснование и разработка системы принципов и способов деятельности, т.е. собственного пути исследования, является необходимым условием «... приращения нового знания, что отличает научную деятельность от других видов деятельности» . Следовательно, уровень разработанности методологии есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования. Естественно, что анализ каждой сложной системы - это уникальная проблема, требующая не только разносторонней культуры, но и изобретательности и таланта. Однако необходимо демонстрировать прецеденты методологий, полезных педагогам, ведущим конкретные исследования.

По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Необходимость создания системы констатирующих знаний, отражающих законы и закономерности педагогических процессов на основе обобщенной информации современных научно-педагогических исследований, усиливается с ростом числа НИР. Поэтому, в качестве области приложения идей и принципов разработки методологии, нами выбрана проблема обобщающих исследований, обеспечивающих выявление тенденций и закономерностей в образовании. Результаты обобщающих исследований должны отвечать запросам практики и задачам развития педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель методологии обобщающего исследования, направленного на синтез результатов множества отдельных научно-педагогических работ. Модель включает требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научных (педагогической и отдельных аспектов психологической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведения репрезентативного анализа современных научно-педагогических исследований. Фундаментальность и теоретическая направленность обобщающего исследования достигается выполнением следующих требований философской методологии: определяющее значение философии во всех видах деятельности, а также методологии в развитии науки; взаимосвязь эмпирического и теоретического форм научного познания; кумулятивный характер развития науки; наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний - условие преобразующей деятельности человека; требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний.

Философская4 методология

Определяющее значение философской методологии е общем направлении

Исследования_

Основные принципы диалектики -всеобщая связь, становление и развитие Взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического

Приращение нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности Условие преобразующей деятельности - глубокие, сущностные и всесторонние знания

Научные знания имеют смысл, если они воплощаются в жизнь

Требования к научно-исследовательской работе (НИР):

концептуальные: объективность,

точность, доказательность процессуально технологическое -воспроизводимость

Психологическа методология

" Педагоги ческа^"* методология

Гуманистическая парадигма образования.

Основа развития личности -обучение и воспитание

Методы психологической диагностики Подготовка кадров к изучению развивающейся личности

методологические подходы к научно-познавательной деятельности

в т.ч. к изучению развивающейся личности

организация объективной "обратной связи" оценка уровней знаний, умений и навыков

диагностика индивидуально-психологических особенностей личности

Фонд формализованных методик: эмпирических общенаучного характера: наблюдение, анкеты и др.

дидактич еских тестов

Диалектика как метод - логика творческого мышления, отражающая объективную реальность

Определяющая роль методологии в развитии науки

Системный подход Методы исследования эмпирические: наблюдение, беседа, интервью, экспертная оценка и др. теоретические: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция обобщение и конкретизация, др. системного анализа: моделирование, структурно-графический анализ, математическая статистика и др.

Характеристика НИР: проблема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет, новизна, значение для практики и др.

Общенаучная методология

Методология обобщающего исследования

Анализ и выявление факторов изучаемого объекта

Выбор и разработка методов для решения теоретических и практических задач

Разработка модели, адекватно и наглядно отображающая взаимосвязи изучаемого процесса, выбор индикаторов

Формирование репрезентативной выборки и сбор информации

Структурно-количественный анализ, теоретическое осмысление и выявление закономерностей

Изложение методологии и результатов с учетом требований к НИР

I Теория - методология-в будущем метод

Рис. 1. Модель методологии обобщающего научно-педагогического исследования

Кроме того, для успешного решения задач при организации научно-исследовательской деятельности на технологическом уровне необходимо, учитывая новые подходы в педагогической методологии (гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование и др.) и основные принципы общенаучной методологии, сочетать экспериментальное, эвристическое и строгое математическое начала. Объективность обобщающих исследований, выражающаяся в достаточной полноте охвата фактов, глубине проникновения в их сущность достигается применением аппарата общенаучной методологии: системного подхода, методов системного анализа. Естественно, что закономерности (характерные особенности), выявленные в обобщающих исследованиях, могут быть достоверными только на основе анализа множества статистических данных, отражающих характеристики обоснованных индикаторов в репрезентативных выборках научно-педагогических работ в масштабе вузов страны или генеральной совокупности (например, всех исследований научных школ города, региона (в нашем случае вузов Юга России)). Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, анализируемый временной отрезок научно-педагогических работ был ограничен периодом с 2001 по 2006 год. Особенность исследования, направленного на обобщенное отражение материалов значительного количества работ, представляющих научно-педагогические школы различного типа, заключается в использовании метода анализа больших массивов - информационно-целевого анализа. Этот метод изучения содержания документальных источников допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста и выявление только тех структурных единиц (индикаторов изучаемых характеристик феномена), которые позволяют систематизировать интересующие исследователя факты. Для систематизации и количественной обработки индикаторов (сведений) с целью их удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов использован инструментарий статистической обработки.

Анализ диссертаций, направленных на решение актуальных задач реформирования системы образования, выполненных в научных и учебных центрах Юга России, позволил выявить некоторые тенденции. Прежде всего - рост общего числа ежегодно защищаемых диссертаций. За анализируемый период число их выросло почти в 1,7 раза. Интенсификация научно-педагогических исследований, безусловно, является положительным явлением, способствующим совершенствованию системы образования. Однако необходимо констатировать о преобладании исследований отдельных актуальных задач (кандидатских диссертаций) над решением крупных (комплексных) проблем образования, на которые направлены исследования в докторских диссертациях. Кроме того, установлено, что доля научно-квалификационных работ, выполненных в непрофильных учреждениях, возрастает. Это естественно, поскольку реформирование системы образования коснулось всех его уровней, в том числе профессиональной подготовки в различных отраслях народного хозяйства. На рисунках 2 и 3, в качестве примера, показана динамика количества кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования, выполненных во всех учреждениях и в ведущих профильных вузах отдельных научных центров Юга России.

кандидатские докторские

Рис. 2. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Ростова н/Д. (РГУ, РГПУ, РИНХ, Рост. гос. мед. ун-т и др.) и в РГПУ

кандидатские докторские

Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара

(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)

и в Кубан. гос. ун-те

Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.

2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.

М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

О.А. Кочергина

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» . То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать

Железнякова Ольга Михайловна

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебно-методическое пособие

Ульяновск, 2017

УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-

ББК 74.00 издательского совета ФГБОУ ВО

Ж 51 «УлГПУ им. И.Н. Ульянова

Составитель:

Ж 51 Железнякова О.М . – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Методология и методы научного и научно-педагогического исследования : учебно-методическое пособие. Железнякова О.М. – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – 29с.

Учебно-методическое пособие призвано помочь в овладении знаниями, умениями и первичными навыками организации и осуществления научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической науки и практики.

Учебно-методическое пособие составлено на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для студентов, магистрантов, аспирантов.

Железнякова О.М.

ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2017

Введение

Тема 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Тема 2 Методология науки. Уровни методологии образования

Тема 3 Методологические характеристики научного исследования как деятельности

Тема 4 Понятийный аппарат и его специфика в педагогическом исследовании

Тема 5 Общая логика и структура педагогических исследований

Тема 6 Классификация методов педагогического исследования.

Тема 7 Надежность и валидность результатов исследования

Тема 8 Формы представления результатов научно-педагогических исследований

Тестовые задания

Вопросы к зачету

ВВЕДЕНИЕ

Данное пособие направлено на подготовку к овладению знанию и практическими умениями по дисциплинам «Методология и методы научного исследования», «Методология и методы научно-педагогического исследования».

Данное пособие призвано помочь вам в развитии навыков организации и реализации научного и научно-педагогического исследования, овладение которыми позволяет осуществлять дальнейший карьерный и личностный рост и эффективно на уровне теории и практики осуществлять дальнейшее развитие современной науки, в первую очередь педагогической.

Темы выстроены в соответствии с учебными планами и программами, соответствует логике раскрытия научно-исследовательской деятельности и педагогической в частности, включает как общие рекомендации по организации и осуществлению научного исследования, так и специфику его в области педагогического знания.

Содержание представляет собой краткое, но достаточно полное изложение программного материала, которое при необходимости может быть углублено и расширено за счет самостоятельной работы по изучению представленной в пособии рекомендованной литературы. Этой же цели служит представленный в пособии перечень реферативных тем, которые выступают в качестве индивидуальных заданий.

Каждая тема сопровождается вопросами на закрепление и понимание изучаемого. Для проверки усвоенного учебного материала предлагается тестовый контроль.

ТЕМА 1 Функции научно-педагогических исследований в системе образования

Педагогика как наука .

Наука – это система проверенных и обоснованных знаний, лежащих в основе научной картины мира. Выделяют следующие признаки науки:

· социально-личностные потребности,

· объект исследования,

· предмет исследования,

· методы исследования,

· система достоверных знаний.

Социально-личностные потребности как характеристика научной области знаний определяется уровнем развития общества и общественных отношений, а также уровнем развития отдельных индивидуумов и их интересами к явлениям природы, общества, космоса и жизни в целом. В педагогике как научной области знания ведущими потребностями выступает кризисный характер всей системы образования, как социального института, также отдельные педагогические затруднения, как субъективные реакции, препятствующие развитию отдельных сторон системы образования.

Объект исследования – это базовые явления и процессы конкретной научной области. Другими словами, это то, что надо изучать и использовать, совершенствовать и развивать. В философии – это бытие, в физике это физические процессы и явления, в химии – химические процессы и явления и т.д. В педагогике в качестве объекта выступает образовательные процессы и явления, а точнее, образование как процесс и как целостная система.

Предмет исследования – это то, с помощью чего можно успешно совершенствовать и развивать объект научного исследования на благо человека и общества. Чаще всего предметом любого научного исследования выступают законы и закономерности конкретной научной области. В области научно-педагогического исследования в качестве предмета выступают закономерности развития и функционирования целостной образовательной системы.