ЛУГАНСК ВНУ 2000

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ВОСТОЧНОУКРАИНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ по ДИСЦИПЛИНе
«ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ»
Темы 1-4
(для студентов всех специальностей дневной формы обучения)

У Т В Е Р Ж Д Е Н О
на заседании кафедры
психологии и педагогики.

Протокол №1 от 31.08.2000 г.

Луганск ВНУ 2000

УДК 159.9.072

Методические указания к практическим занятиям по дисциплине: «Основы психологии и педагогики» для студентов всех специальностей дневной формы обучения, темы 1-4 / Сост.: В.В.Третьяченко, О.Н.Задорож­ная, Ю.А.Бохонкова. -Луганск: Изд-во Восточноукр. нац. ун-та, 2000. 52с.

Данные методические указания предназначены для использования студентами при подготовке к практическим занятиям по дисциплине «Основы психологии и педагогики». Указания содержат планы практических занятий, задания для самостоятельной работы, практические задачи и тесты, предлагаются списки литературных источников, необходимых для более глубокого изучения конкретной темы, вопросы для самоконтроля.

Составители: В.В.Третьяченко, проф.

О.Н.Задорожная, ассист.,

Ю.А.Бохонкова, ассист.

Отв. за выпуск О.Н.Задорожна, ассист.

Рецензент С.Д.Иванова, доцент.

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Цель: получить теоретические знания по теме, иметь представление о процедуре и исследовательских приемах и способах анализа полученных результатов.

Ход занятия

1.1. Предмет психологии и педагогики.

1.2. Общее понятие о психике.

1.3. Принципы, задачи, области психологии, которые имеют отношение к педагогике.

1.4. Метод, методика, методология.

1.5. Классификация методов психолого-педагогического исследования (основные и вспомогательные).

Примечание: подготовиться к контрольной работе по вышеуказанным вопросам.

2.1. Понятие метода, методологии // Философская энциклопедия. - Г.: Советская энциклопедия. Т.3 - С.408.

2.2. Вікова та педагогічна психологія/ Під ред. Гамезо М.В., Матюхіної М.В., Михальчик Г.С. - К.: Наук.думка, 1984, с.14-25.

2.3. Пиаже Ж. Экспериментальная психология (выпуск 2). - Г.: Мысль, 1956.

2.4. Люблинская А.А. Детская психология. - Г.: Прогресс, 1971, с.17-30 (раздел «Методы»).

2.5. Роговин М.С. Введение в психологию. - Г.: Наука, 1969, с.147-162, с.169-179.

2.6. Практикум по общей психологии /Под ред. Щер­ба­кова А.И. - М.: Наука, 1979, с. 19-29 (Тема 27).

2.7. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. -1986. - №2, с.30-40.

2.8. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - 1982. - №1.

2.9. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика // Серия «Знание» (педагогика и психология). -1985. - №4, с.10-14.

2.10. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. - 1987. - №4, с.145-151.

2.11. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. -1984. - №4, С. 149-152.

III. Экспериментальное исследование

3.1. Методика Айзенка на определение типа темперамента (выполняется на занятии).

3.2. Методика «Хороший ли вы психолог?» (см. Вереина Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Познай себя. - Луганск: Изд-во ВУГУ, 1993, с. 45-47.)

3.3. Методика «Не ошиблись ли вы в выборе своей профессии?» (см. Вереина Л.В., Третьяченко В.В., Федоров В.Г. Познай себя. - Луганск: Изд-во ВУГУ, 1993, с. 56-60.)

IV. Основная литература

4.1. Первоисточники см. п. II.

4.2. Конспект лекций по данной темой.

4.3. Общая психология: Учеб. Для студентов высш.учеб.заведений /Под ред. С.Д.Максименко - К.: Форум, 2000. - 543с.

4.4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

4.5. Немов Р.С. Психология: Учеб.для высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Общие основы психологии. -688 с.

4.6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. - 6-е изд. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. - 560с.

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ

Основные понятия : психология, педагогика, воспитание, психика, сознание, бессознательное, отражение, принцип, метод, методика, методология.

Проблемы, которые исследует педагогика

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание.

2. Определение целей воспитания.

3. Разработка содержания воспитания.

4. Исследование методов воспитания.

Общее понятие о психике

Психика – существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и продукт их жизнедеятельности, обеспечивающие их ориентацию и деятельность (Словарь практического психолога / Под ред. Головина С.Ю.).

Психика - это неотъемлемое свойство живого.

Психика - это субъективное воображение объективного мира.

Психика - это системное качество мозга.

Психика и у человека, и у животных – это высшая форма взаимосвязи живых существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать свои побуждения и действовать на основе информации о нем.

У человека психика приобретает качественно новый характер в силу того, что его биологическая природа преобразуется социокультурными факторами, благодаря которым возникает внутренний план жизнедеятельности – сознание, а индивид становится личностью.

Психика и человека, и животных включает множество субъективных явлений.

Психические явления – это ответы мозга на внешние (окружающая среда) и внутренние (состояния организма) воздействия. При этом психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности.

Психология изучает психические процессы, психические состояния и психические свойства личности.

Психический процесс – это отдельные формы или виды психической деятельности. С помощью таких, например, как ощущения и восприятия, внимание и память, воображение, мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют познавательными процессами.

Психические свойства личности – наиболее существенные и устойчивые психические особенности человека (его потребности, интересы, способности, темперамент, характер и прочее). Иными словами, к психическим свойствам и особенностям личности относят качество ума, эмоционально-волевой среды, закрепившееся в характере, темпераменте, способностях и поведении человека.

Психические состояния – это особая характеристика психической деятельности человека за определенный период времени. Они вызываются внешней ситуацией, самочувствием, индивидуальными особенностями человека и влияют на его поведение в течение определенного периода (например, состояния утомления, раздражительности, активности и т.д.).

Понятие «состояние» характеризует статику явления (в отличие от процессов) и определяется проявлением чувств (настроения, аффекты) внимания, воли, мышления и т.д.

Психические свойства, состояния и процессы тесно взаимосвязаны между собой и могут переходить один в другой.

Высшей формой психики, результатом общественных исторических условий формирования человека в процессе его трудовой деятельности, познания и общения является сознание.

Бессознательное – это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных различными воздействиями, во влиянии которых человек не отдает себе отчета (Рис. 1).

Рисунок 1. Структура психики

Рисунок 2. Основные функции психики

Проблема возникновения (генезиса) психики

«Антропопсихизм» (связан с именем Декарта) - возникновение психики связано с появлением человека, то есть психика существует только у человека.

«Панпсихизм» - общая одухотворенность природы (Робине, Фехнер).

«Биопсихизм» - психика - свойство не всякой вообще материи, а свойство только живой материи (Гоббс, К.Бернар, Геккель, Вундт).

«Нейропсихизм» - психика - свойство не всякой живой материи, а только тех организмов, которое имеют нервную систему (Дарвин, Спенсер, многие современные физиологи и психологи).

Каждый из этих взглядов нельзя принять безоговорочно.

Проблема возникновения психики до сих пор считается не решенной.

Принципы психологии

1. Принцип детерминизма.

2. Генетический принцип.

3. Личностного подхода.

4. Взаимосвязи личности и деятельности.

Основные группы методов

I. Организационные методы

1.1. Сравнительный метод (сопоставление групп по возрасту).

1.2. Лонгитюдный метод (обследование одних и тех же лиц на протяжении продолжительного времени).

1.3. Комплексный метод (изучение одних и тех же объектов различными способами разных наук).

II. Эмпирические методы.

2.1. Наблюдение.

2.2. Самонаблюдение.

2.3. Экспериментальные методы (лабораторный, естественный, формирующий, констатирующий).

2.4. Психодиагностические методы (беседа, интервью, опрос, анкетирование и т.д.).

2.5. Биографические методы.

III. Методы обработки данных.

3.1. Количественный (статистический).

3.2. Качественный.

IV. Методы коррекции.

4.1. Аутотреннинг.

4.2. Групповой тренинг.

4.3. Обучение.

4.4. Способы психотерапевтического влияния.

Основные методы

1. Наблюдение (внешнее, внутреннее, свободное, стандартизированное, включенное, постороннее).

2. Эксперимент (лабораторный, естественный, экспериментально-генетический, констатирующий, формирующий).

Вспомогательные методы

1. Опрос (устный, письменный, свободный, стандартизированный).

2. Психолого-педагогический тест (тест-опросник, тест-задача, проективный тест).

3. Моделирование (математическое, логическое, техническое, кибернетическое).

4. Психолого-педагогический анализ процесса и продуктов деятельности (рисунки, произведения, технические изделия, коллекции).

5. Социологические и педагогические анкеты.

6. Социометрия.

ПРАКТИЧЕСКое Задание

Методика Айзенка (выполняется самостоятельно на занятии)

Инструкция: Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте только "Да" или «Нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов: здесь не может быть хороших или плохих ответов, так как это не выявление умственных способностей.

ВОПРОСЫ:

1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?

2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать?

3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?

4. Очень ли вам трудно отказаться от своих намерений?

5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать прежде чем действовать?

6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам не выгодно?

7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?

8. Быстро ли обычно вы действуете и говорите?

9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

10. Верно ли, что на спор вы готовы решиться на все?

11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?

12. Бывает ли когда-нибудь что разозлившись, вы выходите из себя?

13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?

14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить?

15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?

16. Верно ли, что вас легко задеть?

17. Любите ли вы часто бывать в компании?

18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими?

19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость?

20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?

21. Много ли вы мечтаете?

22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?

23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?

24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?

25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?

26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?

27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?

28. После того как дело сделано часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?

29. Чувствуете ли себя неспокойно, находясь в большой компании?

30. Бывает ли, что вы передаете слухи?

31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?

32. Если вы хотите что-то узнать, то предпочитаете найти это в книге или спросить у друзей?

33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?

34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?

35. Бывают ли у вас приступы дрожи?

36. Всегда ли вы говорите правду?

37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом?

38. Раздражительны ли вы?

39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?

40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?

42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-нибудь?

43. Часто ли вам снятся кошмары?

44. Верно ли, что вы так любите поговорить что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком?

45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?

46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?

47. Вы нервный человек?

48. Есть ли среди ваших знакомых такие, которые вам явно не нравятся?

49. Вы уверенный в себе человек?

50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?

51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?

52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?

53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?

54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?

56. Любите ли вы подшутить над другими?

57. Страдаете ли вы бессонницей?

Обработка результатов:

ЭКСТРАВЕРСИЯ - находится сумма ответов «да» в вопросах: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
и ответов «нет» в вопросах 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Если сумма балов равна 0-10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.

Если 15-24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру.

Если 11-14, то вы амбиверт, общаетесь, когда это вам нужно.

НЕВРОТИЗМ - находится количество ответов «да» в вопросах 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Если количество ответов «да» равно 0-10, то вы эмоционально устойчивы.

Если 11-16, то вы эмоционально впечатлительны.

Если 17-22, то у вас появляются отдельные признаки расшатанности нервной системы.

Если 23-24, то у вас невротизм, граничащий с патологией, возможен срыв, невроз.

ЛОЖЬ - находится сумма баллов ответов «да» в вопросах 12,13,30,42,48,54.

Если набранное количество 0-3- норма человеческой лжи, ответам можно доверять.

Если 4-5, то сомнительно.

Если 6-9, то ответы недостоверны.

Если ответам можно доверять, то по полученным данным строится график.

САНГВИНИК–ЭКСТРАВЕРТ: стабильная личность, социален, направлен к внешнему миру, общителен, порой болтлив, беззаботен, весел, любит лидерство, много друзей, жизнерадостен.

ХОЛЕРИК-ЭКСТРАВЕРТ: нестабильная личность, обидчив, возбужден, несдержан, агрессивен, импульсивен, оптимистичен, активен, но работоспособность и настроение нестабильны, цикличны. В ситуации стресса - склонность к истерико-психопатическим реакциям.

ФЛЕГМАТИК-ИНТРОВЕРТ: стабильная личность, медлителен, спокоен, пассивен, невозмутим, осторожен, задумчив, мирный, сдержанный, надежный, спокойный в отношениях, способен выдержать длительные невзгоды без срывов здоровья и настроения.

МЕЛАНХОЛИК-ИНТРОВЕРТ: нестабильная личность, тревожен, пессимистичен, очень сдержан внешне, но чувствителен и эмоционален внутри, интеллектуален, склонен к размышлениям. В ситуации стресса - склонность к внутренней тревоге, депрессии, срыву или ухудшению результатов деятельности (стресс кролика).

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом психологии как науки?

2. Что является предметом педагогики как науки?

3. Перечислите и дайте краткую характеристику основных воззрений на психику и ее роль.

4. Перечислите основные функции психики?

5. Назовите задачи психологии в отношении к педагогике.

6. Дайте определение понятиям: «метод», «методика», «методология».

7. Какие методы исследования применяются в психологии и педагогике?

Тема 2. ЛИЧНОСТЬ

Цель: ознакомится с темой и диагностическими методиками по изучению структурных компонентов личности.

Ход занятия

I. Вопросы для самоподготовки

1.1. Индивид, личность, индивидуальность.

1.2. Понятие о личности как совокупности общественных отношений.

1.3. Формирование и развитие личности. Социализация личности.

1.4. Структура личности.

1.5. Активность личности. Фрейдистские и неофрейдистские концепции активности.

1.6. Перспективы личности и фрустрации.

1.7. Личность и деятельность.

Примечание: подготовиться к контрольной работе по данной теме.

II. Подготовить аннотацию на одну из работ:

2.1. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. – 1985. - №5, с.36-45.

2.2. Ковалев А.Г. Психология личности. –М.: Просвещение, 1970.

2.3. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. – 1987. - №4, с.30-45.

2.4. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. – 1984. - №3, с.25-33.

2.5. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. - №4, с.15-29.

2.6. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. – 1984. - №2, с.43-51.

2.7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М.: Знание, 1977, с. 159-206.

2.8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Хрестоматия «Психология личности». – М.: Изд-во МГУ, 1982, с.20-28.

2.9. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.28-35.

2.10. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.35-39.

2.11. Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Хрестоматия «Психология личности». –М.: Изд-во МГУ, 1982, с.39-42.

III. Экспериментальное исследование.

3.1. Психогеометрический тест (выполняется самостоятельно на занятии).

3.2. Методика «Как вы смеетесь?» (см. «Познай себя», стр.10-11).

3.3. Методика «Какой у вас характер?» (см. «Познай себя», стр.63-68).

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ.

Основные понятия: индивид, личность, индивидуальность, структура личности, онтогенез, филогенез, активность личности, фрустрация, направленность, социальный опыт, движущие силы развития.

«Народ, и раб, и властелин - все признают, что высшее счастье лишь только в личности найдешь»

Йоган Гете

Структура личности

Структура личности - целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, которые сложились в процессе онтогенеза и определяют его обращения как сознательного субъекта деятельности и общения.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Является одним из самых важных процессов в механизме самоуправления.

Уровень притязаний - уровень стремления человека к достижению чего-нибудь, владению чем-либо, получению чего-нибудь, к осуществлению прав на что-нибудь.

Существуют разнообразные взгляды на структуру личности

Теория о биологическом и социальном в структуре личности

1. Биологическое: эндопсихика - выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций. Внутренний механизм личности, отождествленный из нервно-психической организации человека (восприимчивость, особенности мышления, памяти, воображения, состоятельность к волевому усилию, импульсивность и т.д.) - имеет природную основу.

2. Социальное: экзопсихика - определяется отношением личности к внешней среде - ко всей сфере того, что противостоит личности и к чему личность может так или иначе относиться (система взаимоотношений личности и ее опыта, то есть интересы, склонности, идеалы, чувства, знания и т.д.) - определяется социальными факторами.

Теория о трех составляющих в структуре личности

1. В структуру личности входит системная организация ее индивидуальности, интраиндивидная (внутреннеиндивидная) подсистема, представленная в строении темперамента, характера, способностей человека.

2. Личность в системе своих «действительных отношений» находит свое особое бытие, которое отличается от телесного бытия индивида, и потому одну из характеристик структуры личности следует искать в «пространстве» вне ограничений тела индивида, что составляет интериндивидную (межиндивидную) подсистему личности.

3.Личность выносится за рамки ограничений тела индивида и перемещается за пределы его наличных, существующих «здесь и теперь» связей с другими индивидами («вклады» в других людей посредством своей деятельности). Все это составляет третью подсистему личности – метаиндивидную (надиндивидную) .

Структура личности по З.Фрейду:

1.«Оно» (id) - локализованное в бессознательном исходных инстинктов и влечений (питания, сексуальности, избегания опасности и смерти), которое стремиться к немедленному удовлетворению желаний независимо от отношений субъекта и объективной реальности и является абсолютно алогичным и аморальным. Два основных врожденных инстинкта - эрос (либидо) и танатос (влечение к смерти и разрушению).

2.«Я» (ego) – сознание и самосознание личности, несущее функции восприятия, оценки и понимания внешнего мира и приспособления к нему в соответствии с принципами реальности и рациональности.

3. «Сверх – я» (superego) - высшая инстанция в структуре душевной жизни личности, формирующаяся в процессе усвоения норм и ценностей культуры, выполняющая роль внутреннего цензора и руководствующаяся принципами совести и долга, требованиями морали.

Структура личности по К.К.Платонову

2. Составная опыта (знание, умение, привычки).

3. Составная форм отражения (охватывает индивидуальные особенности психических процессов, которые формируются в процессе социальной жизни).

4. Биологически обусловленная сторона психических функций личности (объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности).

Персонализация - процесс и результат отражения субъекта в иных людях, его идеальной представленности и продолженности в них.

Личность и деятельность

Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, игровой, трудовой.

Трудовая – основной вид деятельности – имеет результатом создание общественно-полезного продукта.

Учебная – специфическая человеческая деятельность, имеющая своей целью научение.

Игровая – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Компоненты деятельности:

- перцептивный, связанный с ощущениями и восприятием;

- мнемический – запоминание и воспроизведение информации;

- мыслительный – решение возникающих по ходу деятельности задач;

- имажинитивный – генерирование различных идей, проектов, технологий;

- двигательный – реализация замыслов в схемах, чертежах и т.д.

ПРАКТИЧЕСКое ЗАДАние

Методика «Психогеометрический тест»

Из фигур, изображенных ниже, выберите одну, что вам более всего понравилась.

КВАДРАТ - трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, что позволяет добиваться завершения работы - вот чем знаменитые истинные квадраты. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадратов высококлассными специалистами в своей области. Квадрат любит раз и навсегда заведенный порядок: все должно находиться на своем месте и происходить в свое время. Идеал Квадрата - распланированная, предусмотренная жизнь, ему не по душе «сюрпризы» и изменения обычного хода событий.

ПРЯМОУГОЛЬНИК - временная форма личности, которую могут носить иные стойкие фигуры в определенные периоды жизни. Это люди, недовольные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и потому заняты поиском лучшего положения. Поэтому главные качества прямоугольника - любознательность, любопытство, живой интерес ко всему происходящему и смелость. Они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое.

ТРЕУГОЛЬНИК - эта фигура символизирует лидерство. Самая характерная особенность истинного Треугольника - способность концентрироваться на главной цели. Треугольники - энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят перед собой ясные цели и, как правило, достигают их. Они честолюбивые и прагматичны, умеют довести высшему руководству значимость собственной работы и работы своих подчиненных. Сильная потребность быть правым и управлять положением дел делает Треугольника личностью, которая постоянно соперничает, конкурирует с другими.

КРУГ - сама доброжелательная из пяти фигур. Она имеет высокую чуткость, развитую эмпатию, способность сочувствовать, эмоционально отзываться на переживание другого человека, ощущает чужую радость и чувствует чужую боль как свою собственную. Круг счастлив тогда, когда все ладят друг с другом. Поэтому, когда у него возникает с кем-либо конфликт, наиболее вероятно, что как раз Круг уступит первым. Он старается обнаружить общее даже в противоположных точках зрения.

ЗИГЗАГ - фигура, которая символизирует творчество. Комбинирование разнообразных идей и создания на основе этого чего-то нового, оригинального - вот что нравится Зигзагам. Они никогда не довольствуются способами, с помощью которых вещи делаются в данный момент или делались в прошлом. Зигзаг- сам восторженный, сам возбудимый из пяти знаков. Когда у него появляется новая и интересная мысль, он готов поведать ее всему миру! Зигзаги - неутомимые проповедники своих идей и способны увлечь за собою многих.

Вопросы для самопроверки

1. Что объединяет и что отличает одно от другого понятия «человек», «личность», «индивидуальность», «индивид»?

2. В чем сказывается общественная сущность личности?

3. Что в личности обусловлено ее биологической структурой?

4. С чего состоит структура личности?

5. Как протекает социализация личности? Что влияет на формирование личности?

6. Что такое направленность личности?

7. Как связаны между собою самооценка и уровень притязаний?

8. Что является источником и движущей силой развития личности?

9. Может ли у человека с адекватней самооценкой произойти состояние фрустрации? Ответ обосновать.

Тема 3. Мотивционно-потребностная
СФЕРА ЛИЧНОСТИ

Цель: углубить теоретические знания отдельных психологических свойств личности, освоить методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности.

Ход занятия

I. Вопросы для самоподготовки:

1.1. Понятие о потребности. Виды потребностей.

1.2. Понятие мотива, стимула.

1.4. Мотивация, ее влияние на успешность учебной деятельности.

1.5. Профессиональная мотивация

Примечание: подготовиться к самостоятельной работе.

II. Сделать аннотацию на одну из работ:

2.1. Леонтьев А.Н. Индивид и личность. - Г.: Наука, 1982, с. 140-146.

2.2. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. -М.: Педагогика, 1976, с. 152-155.

2.3. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность? -М.: Политиздат, 1978, с. 161-169.

2.4. Петровский А.В. Быть личностью. -М.: Политиздат, 1982, с. 155-161.

2.5. Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А.В. -М.: изд-во МГУ, 1977 (одна из работ по теме).

2.6. Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982 (одна из работ по теме).

2.7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1980, Т1.

2.8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Изд-во «Питер», 2000. -С.183-188.

III. Экспериментальное исследование:

3.1. Методика "Направленность личности" (выполняется на занятии под руководством преподавателя).

3.2. Методика МУН (мотивация успеха, неудачи) - выполняется самостоятельно студентами (см. практическое задание в конце темы).

3.3. Дифференциально-диагностический опорсник Е.А.Климова - выполняется самостоятельно студентами (см. практическое задание в конце темы).

КРАТКИЙ КОНСПЕКТ ТЕМЫ

Основные понятия: потребность мотив, стимул, направленность, самоактуализация, деятельность, мотивация, профессиональная мотивация.

Мотивационная сфера личности - это совокупность устойчивых мотивов, которые имеют определенную иерархию и выражают направленность личности.

Понятие мотива, стимула

Мотивы - это побуждения к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Стимул (от латинского stimulus- остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) - влияние, что предопределяет динамику психических состояний индивида (обозначаемую как реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию.

Мотивы отличаются один от другого видом проявляющихся потребностей, формами, которые они принимают, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой, учебной деятельности).

Осознанные мотивы - человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей (интересы, убеждения, стремления).

Неосознанные мотивы - человек не отдает себе отчета в том, что его побуждает к деятельности (установки и влечения).

Мотив всегда, так или иначе, связан с процессами познания: восприятием, мышлением, памятью и языком.

Мотив - предмет, который отвечает актуальной потребности, то есть выступает в качества способа ее удовлетворения и организации, определенным образом направляет поведение (по А.Н.Леонтьеву).

Осознанная потребность становится мотивом поведения. В общем виде мотив является отражением потребности.

Совокупность стойких мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от имеющихся ситуаций, называется направленностью личности .

Направленность личности всегда социально-обусловлена и формируется путем воспитания.

Направленность личности

Направленность - это установки, которые стали свойствами личности.

Установка личности – это занятая позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление.

Направленность включает несколько связанных иерархических форм: влечения, желания, интересы, стремления, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения.

Влечение – наиболее примитивная биологическая форма направленности.

Желание – осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному.

Стремление – возникает при включении в структуру желания волевого компонента.

Интерес – познавательная форма направленности на предметы.

Склонность – возникает при включении в интерес волевого акта.

Идеал – конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности.

Мировоззрение – система философских, эстетических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

Убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступить в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Характеристика интересов

Интересы ®	Эмоциональные появления познавательных потребностей человека они выражают побудительную силу значимых объектов деятельности
Содержание: интересы характеризуются определенной направленностью. Можно определить материальные, общественно-политические, профессиональные, познавательные, эстетические и др.
	Цель: интерес носит непосредственный и опосредованный характер. Непосредственный – это интерес к самому процессу деятельности Опосредованный – это интерес к результатам деятельности.
	Широта: интересы могут быть сконцентрированы в одной области или распределены между ними
	Устойчивость: характеризуется различной длительностью и сохранностью. Устойчивость интересов выражается в длительности сохранения.

Различают направленность:

На взаимодействие;

На задачу (деловая направленность);

На себя (личная направленность).

Профессиональная мотивация

Проблема, связанная с изучением отношения студентов к избранной профессии объединяет в себе ряд вопросов:

1. Удовлетворенность профессией.

2. Динамика удовлетворенности от курса к курсу.

3. Факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психо­ло­гические, в том числе и половозрастные.

4. Проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Типы профессий

В психологии, как и в других науках, для получения фактов, их обра­ботки и объяснения используется определенная совокупность мето­дов (приемов) исследования.

Все применяемые в психологическом исследовании методы можно подразделить на четыре группы:

1) организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3) приемы об­работки данных; 4) интерпретационные методы.

Организационные методы

Сравнительный метод - (метод «поперечного среза») заключается в сопоставлении различных групп людей по возрасту, образованию, деятельности и общению. Например, две большие группы людей, одинаковых по возрасту и полу (студенты и рабочие), исследуются одними и теми же эмпирическими способами добывания научных данных, и полученные данные сопоставляются между собой.

Лонгитюдный метод (метод «продольного среза») состоит в многократных обследованиях одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. К примеру, многократное обследование сту­дентов на протяжении всего срока обучения в вузе.

Комплексный метод - способ изучения, при котором в иссле­довании участвуют представители различных наук, что позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода, например, физиологическим, психическим и социальным развитием личности.

Эмпирические методы

Наблюдение (внешнее) - метод, состоящий в преднамеренном, сис­тематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики.

Самонаблюдение (интроспекция) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями.

Экспериментальные методы

Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование некоторыми факторами и регистрацию соот­ветствующих изменений в состоянии и поведении изучаемого.

Лабораторный эксперимент осуществляется в искусствен­ных условиях, как правило, с применением специальной аппарату­ры, со строгим контролем всех влияющих факторов.

Естественный эксперимент - психологический эксперимент, включенный в деятельность или общение незаметно для испытуемого.

Формирующий (обучающий) эксперимент - метод исследования и формирования психического процесса, состояния или качества личности.

Психодиагностические методы

Тест - система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества (свойства) личности.

Тесты достижений - одна из методик психодиагностики, позволяющая выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.

Тесты интеллекта - методика психодиагностики для выявле­ния умственного потенциала индивида.

Тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей.

Тесты личностные - методика психодиагностики для измере­ния различных сторон личности индивида.

Анкета - методическое средство для получения первичной со­циально-психологической информации на основе вербальной (сло­весной) коммуникации, представляющее опросный лист для получе­ния ответов на заранее составленную систему вопросов.

Социометрия - метод психологического исследования меж­личностных отношений в группе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.

Интервью - метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные, как правило, заранее сформулированные, вопросы.

Беседа - метод, предусматривающий прямое или косвенное получение психологической информации путем речевого общения.

Эффективное применение эмпирического метода зависит от того, насколько он валиден (соответствует тому, для. получения и оценки чего он изначально предназначался) и надежен (позволяет получать одни и те же результаты при повторном и многократном использовании).

ОЩУЩЕНИЯ

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Всю информацию об окружающем мире человек получает только через разнообразные ощущения.

Человек, не способный видеть, вряд ли сможет себе представить, что такое свет и цвет так, как это способен представлять и ощущать зрячий человек. Тот, кто лишен слуха, не в состоянии представлять и воспринимать звуки музыки и тонкие нюансы человеческого голоса точно так же, как это способен делать хорошо слышащий человек.

Таким образом, когда говорят, что ощущения являются главным источником знаний человека, под этим подразуме­вают то, что, не имея ощущений, человек не имел бы и соз­нания (в нем в основном и представлены разнообразные ощущения).

Структура приема информации включает следующие этапы:

Р ОЧ НИ ГМ ОЩ ЦВ ЭП ОП М ОС ВН

Раздражитель (слуховой, зрительный) Р воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате чего возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным проводящим путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там и формируются отдельные ощущений (ОЩ), на основе которых складывается целостный образ восприятия (ЦВ) предмета, который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание предмета (ОП), а затем, при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта, посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) должно быть направлено на прием и понимание информации.

Многочисленные наблюдения показали, что нарушение притока информации в раннем детстве, связанные с глухотой и слепотой, вызывает резкие задержки психического развития.

Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток (наиболее совершенных по своей организации) при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Различают пять основных ви­дов ощущений человека - это зрительные, слуховые, осяза­тельные, мышечные, обонятельные и вкусовые, выделенные еще Аристотелем.

Осязательными называют разнообразные по своему каче­ству ощущения, получаемые непосредственно с поверхности кожи. К ним относятся ощущения прикосновения, давле­ния, тепла, холода, перемещения по поверхности кожи и ряд других. Мышечные - это специфические ощущения, которые возникают при напряжении или расслаблении мышц. Обонятельные - это ощущения, которые мы обычно называем запахами.

Сейчас видов ощущений выделено значительно больше. Так, в составе осязания наряду с тактильными ощуще­ниями (прикосновения) имеется самостоятельный вид ощущений - температурные. Промежуточное значение между тактильными и слуховыми ощущениями занима­ют вибрационные ощущения. В отдельный вид ощуще­ний выделены ощущения ускорения и равновесия. Боле­вые ощущения являются общими для разных анализато­ров, сигнализируя о разрушительной силе раздражителя.

Свойства ощущений.

Различные виды ощущений характеризуются не только спе­цифичностью, но и общими для них свойствами. К таким свой­ствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация.

Качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений. Качественное многообразие ощущений отражает бесконечное многообразие форм движе­ния материи.

Интенсивность ощущения является его количественной ха­рактеристикой и определяется силой действующего раздражи­теля и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения есть его временная характеристи­ка. Она также определяется функциональным состоянием ор­гана чувств, но главным образом временем действия раздра­жителя и его интенсивностью. При воздействии раздражите­ля на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время - так называемый латентный (скрытый) период ощущения. Латентный период различных видов ощу­щений неодинаков: например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370, а для вкусовых - всего 50 мс.

Пространственная локализация раздражителя . Анализ, осуществляемый про­странственными рецепторами, дает нам сведения о локали­зации раздражителя в пространстве. Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на которую воздействует раз­дражитель.

ВОСПРИЯТИЯ

Когда мы говорили об ощущениях, то видели, что их со­держание не выходит за пределы элементарных форм отра­жения. Однако реальные процессы отражения внешнего ми­ра выходят далеко за пределы наиболее элементарных форм. Человек живет не в мире изолированных световых или цве­товых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. что бы человек ни воспринимал, он неизменно имеет дело не с отдельными ощущениями, а с целыми образами. Отра­жение этих образов выходит за пределы изолированных ощу­щений, опираясь на совместную работу органов чувств, син­тез отдельных ощущений в сложные комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной модаль­ности (рассматривая картину, мы объединяем отдельные зри­тельные впечатления в целый образ), так и в пределах нескольких модальностей (воспринимая апельсин, мы фак­тически объединяем зрительные, осязательные, вкусовые впе­чатления, присоединяем к ним и наши знания о нем). Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций.

При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узна­вание их происходит очень быстро - человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прий­ти к нужному решению. При восприятии новых или незна­комых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развернутых формах. Полное восприятие та­ких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные при­знаки, тормозящей другие, несущественные и комбинирую­щей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов и явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция» , «перцептивный процесс» ).

Восприятие - это процесс познания целостных, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предме­том или явлением.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явлений. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления.

Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа) .

Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человека воспринимает не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что реально существуют только элементарные (одномодальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории. Предполагается, что восприятие изначально носит достаточно комплексный характер, но «целостность образа» все же является продуктом синтезирующей деятельности коры головного мозга. В принципе можно говорить о постепенном сближении этих подходов.

Из всех видов восприятия , имеющихся у человека, глав­ную роль в его жизни играют зрительное и слуховое воспри­ятие. Выделяется такой вид зрительного восприятия, как восприятие пространства. Отдельно рассматриваются вос­приятие движения и времени, в которых принимают уча­стие разные органы чувств.

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущей (автокинетический эффект ).

Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в котором расположен тот или иной предмет.

Восприятие движения – это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Наблюдая движение, прежде всего воспринимают его:

1) характер (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.п.);

2) форму (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.п.);

3) амплитуду (размах) – маленькая, большая;

5) скорость (быстрое или медленное; при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

6) продолжительность (кратное, длительное);

7) ускорение (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое).

Восприятие движений обусловливается взаимодействием различных анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др.

Восприятие пространства – это восприятие формы, величины, объемности и объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.

Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.

Восприятия могут быть неправильными или искаженными – иллюзиями.

IV. Зрительные иллюзии – это неправильное или искаженной восприятие величины, формы и удаленности предметов. Известно много видов зрительных иллюзий. Некоторыми из них являются:

а) переоценка вертикальных линий . Из двух линий одинакового размера вертикальная зрительно всегда воспринимается как значительно большая по сравнению с горизонтальной.

б) неправильное восприятие величины предмета (объекта). Например, высокий человек рядом с низким кажется выше, чем он есть на самом деле; кружки одинакового диаметра кажутся разными в зависимости от того, окружают их большие или меньшие по отношению к ним предметы; одинаковые предметы кажутся разной величины, если они воспринимаются как находящиеся в известном удалении друг от друга, при этом предмет, расположенный ближе, кажется меньшим, а далекий – большим своей действительной величины.

Эти иллюзии объясняются законом восприятия, согласно которому величина предметов оценивается не по действительным размерам их изображений на сетчатке глаза, а в соответствии с оценкой расстояния, на котором эти предметы находятся.

Восприятие времени – это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. Специального, самостоятельного анализатора времени нет. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения. Ее динамика в нервной системе и составляет физиологическую основу восприятия времени. Определенное состояние нервных клеток становится сигналом времени, на основе которого у человека и у животных вырабатываются условные рефлексы на время.

Восприятие последовательности явлений опирается на четкую расчлененность и объективно существующую смену одних явлений другими и связано с представлениями о настоящем, прошедшем и будущем, отражающими объективные, периодически повторяющиеся процессы в природе. Однажды воспринятое явление останется в памяти в виде представления о нем. Повторное его восприятие вызывает в нашей памяти представление о ранее бывшем, которое и осознается как прошедшее.

Восприятие длительности явлений. Доказано, что точно воспринимать краткие промежутки времени человек может не более 0,75 с путем специальной тренировки в различении микроинтервалов времени. Если событие совершается очень медленно, восприятие его длительности опирается на показатели, позволяющие делить время на определенные отрезки.

Восприятие темпа – это отражение скорости, с которой сменяют друг друга отдельные стимулы совершающегося во времени процесса (например, чередование звуков).

Восприятие ритма – это отражение равномерного чередования стимулов, их размеренности при воздействии предметов и явлений объективной действительности на наши органы чувств.

Свойства восприятия:

1. Целостность , т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Это врожденное свойство. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной , об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы. В первые дни после операции они видят не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, они не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть .

2. Константность восприятия – благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретение . Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

3. Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Предметность восприятия – способность человека отражать окружающую действительность как воздействия конкретных ее предметов, относящихся к определенному классу явлений. При этом мозг четко различает предмет, фон и контур их восприятия.

Апперцепция – зависимость восприятия от прежнего опыта человека. Так, в восприятии одного и того же предмета разными людьми бывают различия в зависимости от поставленной задачи, установки, психического состояния каждого из них. Апперцепция придает активный характер восприятия личности. Воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение.

Швейцарским психологом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро), и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т.е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «что это такое?».

ВНИМАНИЕ

Внимание - это психический познавательный процесс.

Внимание - это направленность и сосредоточение сознания на определенном объекте (явлении), обеспечивавшее его особо ясное отражение (предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности).

Объект, который мы выделяем, - называется объектом внимания, а ос­тальные объекты, от которыми отвлекаемся, - фоном внимания.

По Павлову в состоянии бодровствования в коре полушарий оптимальный очаг возбуждения. Вообще очагов много, но один оптимальный. И чем больше сосредоточить внимание, тем больше этот очаг. Это называется законом отри­цательной индукции - усиление раздражения одной группы клеток за счет других. Таким образом, когда мы сосредотачиваемся, мы заставляем опти­мальный очаг еще больше возбуждаться, а в других участках возникает тормо­жение, то есть человек отвлекается от внешних раздражителей (они гасятся). Кстати, этот оптимальный очаг динамичный перемещается, тем самым обес­печивая переменное внимание.

По Ухтинскому, оптимальный очаг возбуждения это доминанта (то есть с повышенной нервной возбудимостью (господствующий) доминирующий над остальными частями коры (очагами). В результате чего и осуществляется со­средоточение сознания на определенных предметах и явлениях).

Виды внимания

Человек обладает несколькими различными видами внимания: природное и социальное внимание, непроизвольное произвольное и послепроизволъное внимание, непосрдественное и опосредствованное внимание.

Природным называют такое внимание человека, которое дано ему с рождения, от природы, которое начинает функ­ционировать довольно рано в онтогенезе, совершенствуется по мере созревания мозга и практически не зависит от при­обретаемого человеком опыта, от обучения и воспитания. Установлено, что в конце первого месяца жизни ребенок на­чинает обращать свое внимание на новые раздражители. Это свидетельствует о том, что его природное внимание включи­лось в работу.

Социальным или социально обусловленным называется также внимание, которым ребенок не располагает с рождения и которое он приобретает в процессе жизни. Социально обу­словленным называют, например, внимание к предметам и явлениям, связанным с жизнью человека в обществе, то есть к предметам и явлениям, представляющим собой человече­скую культуру. Это внимание к книгам, к музыке, к другим произведениям искусства, к машинам, сделанным руками че­ловека, к событиям, происходящим в обществе.

Непроизвольное - это внимание, которое включается, функционирует, переключается с объекта на объект и отключается автоматически, без участия сознания и воли человека. Этим вниманием человек при всем своем желании не в состоянии управлять. Примером непроизвольного внима­ния является невольное реагирование на все необычное, что происходит вокруг. Внимание человека может вызвать не­ожиданный звук, необычный предмет или явление, которое он случайно увидел, яркая вспышка света и многое другое. Этот вид внимания не находится под влиянием обучения и воспитания и так же, как природное внимание, является врожденным.

Произвольное - это внимание, которое, напротив, регу­лируется волей человека, находится под его сознательным контролем. В этом случае для того, чтобы обратить свое вни­мание на что-либо и удержать его в течение определенного времени на данном объекте, человек вынужден прилагать усилие. Например, человек может быть усталым, но ему не­обходимо продолжать заниматься каким-либо делом, дове­сти его до конца, и поэтому приходится усилием воли удер­живать внимание на данном деле.

Произвольное и непроизвольное внимание как бы конку­рируют друг с другом: произвольное внимание отвлекается непроизвольным, а непроизвольное внимание, со своей сторо­ны, препятствует возникновению произвольного внимания.

Иногда случается так, что, проявив поначалу произволь­ное внимание к чему-либо и заставив себя заниматься этим делом без выраженного интереса к нему, человек в конечном счете заинтересовывается тем, чем ему пришлось занимать­ся и дальнейшие занятия на фоне возникшего интереса к соответствующему делу протекают уже без особых усилий. В этом случае мы говорим о том, что у человека возникло послепроизвольное внимание.

По своим особенностям послепроизвольное внимание на­поминает непроизвольное внимание, но всегда возникает только спустя некоторое время после установления произ­вольного внимания к какому-либо делу или объекту.

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается на некотором объекте самим этим объектом. В этом случае между объектом, привлекаю­щим к себе внимание, и самим процессом внимания нет ни­чего постороннего, что участвовало бы в его регуляции. За­метим, что непосредственное внимание, так же как и уже рассмотренные нами виды внимания - природное и непро­извольное, - человек имеет с момента своего рождения.

Иногда объект, на который необходимо обратить внима­ние, например вспомнить его, подумать над ним, в данный момент физически отсутствует, и его невозможно восприни­мать непосредственно с помощью органов чувств. В этом слу­чае человек обращается к опосредствованному вниманию.

Опосредствованным называют внимание, в котором все его процессы управляются с помощью различного рода до­полнительных, специальных средств. Эти средства люди придумали давно, и постепенно, в ходе истории развития че­ловеческой культуры, данные средства сами развивались и совершенствовались.

Одним из наиболее простых средств управления внимани­ем являются жесты, движения головой в сторону объекта, на который необходимо обратить внимание.

Напомним, что согласно исследованиям Б. Г. Ананьев в психологии принято выделять четыре основные группы методов психологического исследования:

1)организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

2) эмпирические методы : а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы , поБ. Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных: методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы: включающие генетический и структурный метод .

В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый может и не знать, что, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации.

При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности . Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, то есть содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками.

Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов , поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры , на которые претендует , способен обладать прогностической ценностью .

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии сгипотезой исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы : 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. Влабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, илюди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.).

Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии –описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии , составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного , а другие – дополнительных . Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными кнему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.

Следует отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа :

1) подготовительный (знакомство слитературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование),

2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический),

3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных;

4) этап интерпретации , собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.

Классификация методов психолого-педагогических исследований

Уровни методологических знаний

• В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996) выделяется следующая общая схема уровней методологии:
• уровень философской методологии;
• уровень методологии общенаучных принципов исследования;
• уровень конкретно-научной методологии;
• уровень методик и техник исследования.

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.
К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.

Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории , так и эмпирической деятельности.

Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы

На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования.

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым

Все методы он разделил на четыре группы:

• организационные;
• эмпирические;
• по способу обработки данных;
• интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

• сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
• лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
• комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

1. К эмпирическим:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
• эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
• психодиагностический метод;
• анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
• моделирование;
• биографический метод.

По способу обработки данных

• методы математико-статистического анализа данных и
• методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

• генетический (фило- и онтогенетический) метод;
• структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

• Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

1. Эмпирические , при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования .
2. Теоретические , когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования) .
3. Интерпретационно-описательные , при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) .

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
• дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
• индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
• моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы .

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

• Главными особенностями метода наблюдения являются:
• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
• сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.

В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

• Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
• обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
• варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.
Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

• Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
• закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
• именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
• анонимные, обходящиеся без нее и др.
• При составлении анкеты учитываются:
• содержание вопросов;
• форма вопросов - открытые или закрытые;
• формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
• количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
• точностью;
• простотой;
• доступностью;
• возможностью автоматизации.

(см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ).

А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
• типы тестов и сферы их применения;
• основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
• критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
• этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

• Психолого-педагогические эксперименты различаются:
• по форме проведения;
• количеству переменных;
• целям;
• характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками . Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000).

Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация).
По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте .
Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

Педагогика схожа с психологией в том, чтоб объект исследования – общий. Это человек. Конечно, здесь с ними соприкасается еще и анатомия, но эта наука уже рассматривает человека совсем в другом срезе. А вот именно психику человека, его личность и проявление всех личностных качеств в коллективе исследуют именно две первые науки. Поэтому, во многом, их методы исследования схожи. Вся информация – как сведения о способностях мозга, так и сведения о путях развития личности, которая огромна по своему объему, добывается путем исследований.

Методов исследований довольно много, но начальных, базовых, всего три. Они являются основой для проведения всех прочих исследований. Это – лонгитюдный, комплексный и сравнительный методы исследований. Лонгитюдный – это известный в исторической науке метод продольных срезов. Для того, чтобы провести такое исследование, требуется не один год – ну, или год, как минимум. Суть в том, что индивидуум или группа человек исследуется на протяжении какого-то отрезка времени, и фиксируются все изменения, которые происходят в их поведении психике, образе действий, поступках. Такой метод позволяет определить, что именно воздействует на развитие человека и насколько сильно.

Сравнительный метод удобен тогда, когда нужно исследовать людей, состоящих в одной группе, но реагирующих на общие раздражители по-разному. Становится понятным, что именно вызывает эти различие, чему следует отдать больше «голосов» - факторам среды или наследственности. Кстати, сравнительный метод довольно эффективен там, где нужно изучать близнецов, которые по генотипу схожи, но развиваться могут по-разному.

Комплексный метод исследований подразумевает, что к объекту изучения подходят с разных сторон и. Главное, различные специалисты. Допустим, когда рассматривается какой-либо «неформат» - то ли ущербный ребенок, то ли, напротив, одаренный, целью ученых и педагогов является выяснить причины, по которым его развитие пошло по другому пути, нежели у сверстников. Для этого, в дело включаются не только педагоги, но и психологи, и социологи, и медики. Ведь причина может быть какой угодно. Данные, полученные в результате, плюсуются и анализируются.

После того, как были использованы эти методы (или же, в зависимости от надобности, один из них), в дело идут уже непосредственно эмпирические методы исследований, которые применяются педагогами на месте, в процессе обучения. Это – наблюдение, эксперимент, анализ. Вот – три кита, на которых держатся педагогические исследования.

Наблюдение - это пассивный метод. Он не предполагает вмешательство в деятельность учащегося, напротив, именно сохраненные условия обучения помогают получить более чистый результат. Наблюдение - это целенаправленное восприятие учащегося на протяжении какого-то отрезка времени, с регулярной фиксацией получаемых данных. Метода наблюдения применяется как в группе, так и при индивидуальных исследованиях.

Второй основной метод исследований – эксперимент. В отличие от предыдущего, это уже активный метод. Он представляет собой направленной вмешательство в деятельность и активность учащихся, с целью ее корректировки и, опять-таки, фиксацией результатов. Зачем это нужно? Наблюдение выявляет наиболее общие черты развития человека. Эксперимент применяется тогда, когда нужно проявить определенные способности человека, составить мнение о конкретно черте характера. Чтобы заставить эту черту проявиться, нужно формировать события, создавая искусственные ситуации. В психологии чаще всего используется такой эксперимент, о котором испытуемый не подозревает – ради того, чтобы результат был более объективным. Ведь, когда человек не знает, что за ним наблюдают, он ведет себя более естественно, более раскованно. Однако, в педагогике лидирует такой эксперимент, о котором испытуемые знают. Это связано с тем, что способности, которые проверяются у них, чаще всего, относятся к силе и качеству умственной деятельности, и, чтобы проявить ее максимально, человек должен сконцентрироваться и правильно настроиться. К примеру, самым простым экспериментом являются проверочные работы на уроке, когда нужно, допустим, изложить в письменной форме то, что прозвучало на уроке за последние полчаса. Это показывает, насколько ученик наблюдателен, внимателен, насколько у него хорошая память. Пожалуй, именно эксперимент является сам действенным и популярным методов исследования в школах и ВУЗах.

Если предыдущих метод является действительным именно в процессе активности изучаемого объекта, то следующий строится на анализе результатов этой деятельности. Он так и называется - анализ деятельности и продуктов деятельности. Таким образом, существует система оценивания, которая позволяет следить аз успеваемость ученика в течение четверти, триместра, полугодия, года. Также, огромным подспорьем в этом деле являются работы учащихся, которые сдаются для отчетности – это не только контрольные. Это и курсовые работы, и выпускные проекты, и даже дипломные работы. Анализ результатов труда помогает сопоставить цели и содержание обучения, программы обучения, с реальной успеваемостью человека. К тому же, этот метод не только выявляется несоответствия по данному пункту (если они имеются), но и помогает обнаружить, в какую сторону происходят отклонения и почему.

Возможно, кто-то делает акцент на гуманитарные науки, кто-то - на точные. Кто-то более трепетно относится к домашним заданиям, кто-то к классной работе, или вообще, экзаменам. Помимо этих методов, есть еще такие методы как экспертные оценки и психодиагностический метод, но они используются значительно реже. Второй нужен, допустим, лишь в том случае, когда педагогика сама по себе не справляется с проблемой, и объект наблюдений явно нуждается в консультации профессионала.